El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Reuven Feuerstein

Por Susan Salazar Changano

Reuven Feuerstein, destacado psicólogo rumano, ha desarrollado el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI);  el cual, se fundamenta  en la “Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural”, la que sostiene que el individuo es modificable y, por lo tanto tiene la capacidad de mejorar su rendimiento intelectual.  Cabe mencionar que, esta teoría ha integrado aportes teórico-técnicos de Vygotsky y Piaget.

El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein se direcciona al desarrollo de la inteligencia. Pues, para Feuerstein, todos los individuos pueden mejorar su inteligencia, e incluso llegar a una reestructuración general de sus procesos cognitivos y a mejorar su mismo potencial de aprendizaje por medio de un correcto aprendizaje mediado; por lo tanto, el PEI concibe a la inteligencia como un proceso dinámico autoregulatorio que responde a la intervención ambiental externa.

El PEI consta de ejercicios que tienen como propósito desarrollar las funciones cognitivas (como relacionar, definir, comparar, etc.), en enseñar a pensar. Su objetivo general es aumentar la modificabilidad cognitiva estructural del individuo a través de la exposición directa de los estímulos y a la experiencia proporcionada por los contactos con la vida y con las aportaciones del aprendizaje formal. Con la aplicación del PEI se ha logrado lo siguiente:

·         La corrección de las funciones cognitivas deficientes.

Por el cual, el alumno puede superar sus dificultades cognitivas a partir de la repetición que lleve al automatismo y, a la toma de conciencia de su dificultad, de su proceso y de su mejora.

·         La adquisición de conceptos, operaciones y etiquetas básicos.

A partir del razonamiento silogístico y del dominio de un vocabulario preciso se logrará llegar a la conceptualización.

·         La producción de motivación intrínseca a  través de la formación de hábitos.

Se busca desarrollar la motivación intrínseca del alumno; es decir, que tome conciencia sobre su tarea, al comprender que su motivación para el trabajo no depende del exterior, sino que está en el mismo.

·         La creación de motivación intrínseca a la tarea.

La preocupación del PEI es presentar tareas por sí mismas atractivas, de modo que provoquen la motivación de los alumnos, despierten su curiosidad por el hecho de ser atractivas.

·         La producción de procesos del pensamiento, ya sean reflexivos, intuitivos e introspectivos.

Es decir, la comprensión del cómo y del porqué de nuestro propio comportamiento y de la posibilidad de trasladarlo a otras situaciones por medio de la generalización, porque la persona es capaz de tomar decisiones, de elegir comportamientos que la lleven a realizar una tarea o una situación.

·         El desarrollo de una actitud activa de aprendizaje.

Uno de los objetivos del PEI es la modificación de la actitud de comportamientos activos, organizados, conscientes, que obedezcan a objetivos trazados de antemano;  es decir, en la naturaleza volitiva del proceso cognitivo.

Los instrumentos que aplica el Programa de Enriquecimiento Instrumental son los siguientes:

1.       Organización de puntos

2.       Orientación espacial I

3.       Comparaciones

4.       Clasificaciones

5.       Percepción analítica

6.       Orientación espacial II

7.       Ilustraciones

8.       Regresiones numéricas

9.       Relaciones familiares

10.   Instrucciones

11.   Relaciones temporales

12.   Relaciones transitivas

13.   Silogismos

14.   Diseño de patrones
15. Orientación espacial III

En cuanto a los tipos de inteligencia que desarrolla el PEI tenemos:

·         Percepción

·         Orientación espacial

·         Recopilación de datos con precisión y exactitud

·         Razonamiento lógico

·         Conducta comparativa

·         Planificación de la conducta propia

·         Valorar dos o más fuentes de información simultáneamente

·         Pensamiento hipotético

·         Verificación de datos

Inicialmente, el PEI fue concebido para aquellas personas con diferencias culturales o privación cultural. Este programa lleva más de 40 años de aplicación en diversas partes del mundo.  En la actualidad, el PEI se ha extendido a la educación en general.

 

Estrategias de Aprendizaje

Por Susan Salazar Changano

Definitivamente, los tiempos en que el alumno “memorizaba” para olvidar quedaron atrás;  pues, hoy en día se requiere que el alumno “aprenda” es decir, que deba comprender,  para dotar de significado personal a sus aprendizajes.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje, el alumno no sólo tiene que “aprender a aprender”, sino también el maestro tiene que “enseñar a aprender”, tarea que resulta difícil porque además de nuevas técnicas y del enfoque dado a través  el currículum, tiene que considerarse el qué entendemos por “aprender a aprender”.

Según Danserau (1985) y Nisbet y Shucksmith (1986), las estrategias de aprendizaje se definirían como “secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento y la utilización de información o conocimientos”. El “dominio” de estas estrategias permitiría que el alumno planifique y organice sus propias actividades de aprendizaje (también llamadas técnicas o hábitos de estudio).

Además, el uso de estrategias de aprendizaje requiere de los siguientes componentes:

·         Dominio de las técnicas que la componen.

·         Metaconocimiento o conocimiento sobre el propio aprendizaje.

·         Conocimientos temáticos específicos sobre el área a la que ha de aplicarse la estrategia.

·        Las estrategias de apoyo (Danserau, 1985) que mejorarían las condiciones materiales y psicológicas en que se produce el aprendizaje.

·        Y los procesos básicos, que posibilitarán la adquisición de determinados conocimientos necesarios para la aplicación de una estrategia o el uso de ciertas técnicas o habilidades.

De modo que, al alumno hay que dotarlo no sólo de técnicas eficaces para el estudio y el aprendizaje (los que se adquieren con la práctica), sino también de un cierto conocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje, a fin que le permita usar esas técnicas de un modo adecuado y estratégicos.

En cuanto a los tipos de estrategia, según Pozo (1989), hay tres grandes grupos:

a.       Las de repaso, que se fundamentan en un aprendizaje asociativo basado en la repetición o práctica reiterada.  Se usan para el aprendizaje de materiales arbitrarios, sin significado. 

b.       Las  de elaboración, que consisten en buscar un sistema de relaciones que permitirían aprender más fácilmente materiales inicialmente sin significado (como, uso de imágenes, códigos, palabras-claves).

c.       Las de organización, son las que consisten en buscar  una estructura u organización internas en el material de aprendizaje que le dote de un significado propio, como la clasificación y la jerarquización; así como, las destrezas de pensamiento y solución de problemas.

Para que los alumnos logren un enfoque profundo en su aprendizaje, primeramente, se deberá comenzar con promover las actitudes favorables desde temprana edad, trabajando los tipos de estrategias adecuadas a las capacidades de los alumnos.

El dominio que ejerce el alumno sobre las estrategias de aprendizaje le permitirá optar y decidir por las estrategias más convenientes y,  de planificar con acierto su uso.  Asimismo, como el alumno puede aprender a usar una técnica en un contexto determinado, también puede resultarle difícil aplicarla a situaciones nuevas o diferentes; por lo que, la enseñanza descontextualizada de estrategias de aprendizaje puede ser poco eficaz.

Según Weinstein y Underwood (1985), se podría  considerar las estrategias de aprendizajes como un curso extracurricular de técnicas de estudio o como una asignatura más, o integrarlas dentro de las materias convencionales, haciendo que cada profesor se ocupe de que sus alumnos aprendan a aprender sobre su materia (está opción sería lo mejor desde un enfoque psicológico).  Teniendo en cuenta que, es imposible “aprender a aprender” de un modo general, al margen de los contenidos concretos  o los conocimientos específicos sobre los que se ha de aprender. En tanto, para Pozo y Carretero (1986), las habilidades de pensamiento y aprendizaje no son ajenas al contenido, sino que dependen del área a la que se apliquen.

Así pues, aunque el enfoque de integración curricular no es incompatible con un trabajo global, éste debería hacerse dentro de la propia estructura curricular y no como un añadido externo. Por lo que, sería todo un reto no sólo incorporar las estrategias de aprendizaje relevantes para adquirir conocimientos en cada una de las áreas temáticas del currículum, sino también proporcionar a los maestros de cada área,  las técnicas y el conocimiento reflexivo para lograr que los alumnos aprendan a aprender sobre su materia.

Comentario:

En la actualidad, la educación se centra  en el proceso por el cual el alumno “aprenda a aprender”.  Este nuevo enfoque educativo no sólo es complejo y exigente, sino también permite replantear el rol del maestro en el proceso de enseñanza aprendizaje, haciendo que nos cuestionemos y nos preguntemos si tenemos la capacidad de “enseñar a aprender”.

En el camino del aprendizaje, el alumno aprenderá a aprender haciendo uso de las diferentes estrategias de aprendizaje, las mismas que llegará a dominar de manera progresiva, con mucha práctica y siendo consciente del uso y de los beneficios de su aplicación, para lograr aprendizajes eficaces. Como maestros, tenemos la misión de presentarles estás estrategias a nuestros alumnos, con conocimiento pleno y convencidos de que solo así nuestros alumnos tendrán conocimientos sobre sus propios aprendizajes.

La Globalización y la Educación

La globalización es el proceso por el cual las sociedades se vuelven interdependientes en todos los aspectos  de la vida, como en lo económico, en lo político y cultural, pues todas sus acciones están orientadas a concebir un mundo único.

Está tendencia emergente  hacia la globalización, conlleva a la integración del comercio,  de la producción y de las finanzas de los países y regiones, consolidando la vida económica mundial, que a su vez acentúan y acrecientan los conflictos sociales y los fenómenos políticos y culturales. Asimismo, conduce a la homogenización de los medios de comunicación masivos.

Los cambios económicos y políticos generados por la globalización van de la mano con los cambios culturales, repercutiendo así en concepción de los valores, en el replanteamiento de los hábitos y de las pautas de conductas de las personas. Surgiendo nuevas formas de individualismo, propiciando en mayor grado cierta  autonomía subjetiva que a su vez está ligada a una  dependencia por lo material. También se ha generado, un cambio en la concepción de la familia tradicional, producto de la disociación entre el vínculo conyugal y el vínculo filial, ya que  antes eran indisolubles, pero en la actualidad, el vínculo conyugal ya dejó de serlo.

Los cambios culturales están vinculados con el progresivo desarrollo tecnológico de la información, con gran  impacto en la producción de bienes y servicios, así como también, en el conjunto de las relaciones sociales.

El crecimiento económico que se da con la globalización ha aumentado significativamente la desigualdad social, ya sea por las transformaciones en la organización del trabajo,  o por la exclusión social que provoca en reemplazo a aquella relación de explotación de antes.

Las consecuencias de la globalización en el campo educativo a nivel de Latinoamérica  no han sido alentadoras, por las siguientes razones:

a)    A pesar que el alto índice de analfabetos adultos se redujo, millones de jóvenes y adultos no han llegado a concluir su educación primaria, por lo que los niveles de comprensión lectora, de escritura y de cálculo son deficitarios,

b)    Si bien se promueve la universalización y la obligatoriedad del acceso a la educación básica, muchos niños no asisten o no la concluyen, por diversas razones que conllevan a la deserción escolar. Problema que se manifiesta de diferente forma en cada país, y en los diferentes estratos sociales.

c)    El analfabetismo absoluto afecta mayormente a las personas de mayor edad, a los grupos étnicos originarios, y a los pobladores de zonas rurales y aisladas.

d)    La educación se ha tornado clasista y elitista, con marcadas y profundas diferencias sociales y culturales; puesto que, la educación urbana es distinta a la educación rural, agravándose más aún con la mayor concentración de ofertas educativas en las zonas urbanas, causando mayores porcentajes de migración del campo a las ciudades.

e)    Asimismo, la desigualdad se refleja también en los niveles de enseñanza y/o aprendizaje que se da en las escuelas privadas de las zonas urbanas, por la calidad de sus servicios y el acceso a los mismos.

Es por ello, que la gestión educativa debe contemplar inmediatamente la creación de igualdad de oportunidades, a pesar de las limitaciones y dificultades generadas por el fenómeno de la globalización, aprovechando también sus aportes positivos.

La educación tiene que descentralizarse; es decir, propiciar y contribuir a que las ofertas educativas se aproximen de mejor manera a cada una de las distintas realidades nacionales y regionales, para que tengan mayor relevancia y significado para los actores del proceso educativo. Y por ende, los gobiernos deberán asignar los recursos económicos necesarios, así como también brindar el apoyo técnico, administrativo y pedagógico que promueva la creación de escuelas autónomas y más efectivas.

Por otro lado, las diferentes reformas educativas que se han dado, son impuestas a los docentes, sin tener en cuenta su opinión o conocimiento, lo que ha llevado a que las políticas educacionales no se conviertan en prácticas efectivas que se desarrollen en las escuelas y las aulas. Las nuevas políticas educacionales nacionales y regionales deben contemplar la labor del docente.

Los nuevos conocimientos deberán fomentar el desarrollar integral de los estudiantes, garantizando plenamente el logro de competencias cognitivas, afectivas, aptitudinales y axiológicas para toda la vida.

La incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la educación aún son limitadas, y cobran mayor importancia ya que su utilización ofrece mejores y mayores oportunidades de acceder a novedosos recursos y herramientas de soporte a los procesos de aprendizaje.

Lograr la formación científica, tecnológica y humanística de calidad para todos es el reto que aún no se alcanza en los diferentes niveles educativos, de gran importancia para la formación de ciudadanos competentes, reflexivos y más humanos que vayan a la par de los crecientes y vertiginosos cambios que se vienen dando en la ciencia y la tecnología.

La realidad educativa latinoamericana aún nos muestra que el camino para conseguir plenamente igualdad de oportunidades es largo. Tarea difícil que en la actualidad afecta a los que viven en zonas rurales, en condiciones de pobreza, a los que tienen alguna discapacidad y a las diferentes etnias. Por tal motivo, las políticas educativas deberán estar orientadas al fortalecimiento de la educación pública, para mejorar su calidad y evitar competir con la educación privada, y de este modo contribuir a una mayor igualdad y a la construcción de una sociedad más equitativa e inclusiva.

Por  Susan Salazar Changano

Niveles de construcción del lenguaje escrito

Los niños en sus primeros contactos con materiales escritos establecen una interacción iniciando el proceso de construcción del lenguaje escrito, orientado por suposiciones que ellos van formulando, dando así origen a los diferentes niveles de construcción de este proceso:

Emilia Ferreiro señala los siguientes niveles de construcción del lenguaje escrito:

1. Primer Nivel: Pre silábico: El niño reconoce la diferencia entre las imágenes y la escritura, es decir signos gráficos y su sonido.

El niño “representa” la escritura con trazos: líneas, líneas onduladas, rectas, puntos, grafías. Para el niño cada “signo” representa una palabra, incluso hará la relación si la palabra es el nombre de algo grande “elefante” el niño tiende a hacer trazos grandes, si el objeto es pequeño “hormiga” hará trazos pequeños. De igual manera si la palabra representa un solo objeto, lo escribe usando pocos trazos, pero si el trazo representa muchos objetos trazará muchos grafismos.

2. Segundo Nivel: Silábico: El niño descubre los sonidos que componen la palabra, y el sonido de las silabas., es decir en este nivel el niño usará un trazo o grafía para representar cada silaba
3. Tercer Nivel: Silábico Alfabético: El niño tienen conflictos entre sus supuestos silábicos de la etapa anterior (es decir para cada silaba era una grafía) y sus experiencias y contacto con diversos materiales escritos , ya que en esta etapa confundirá y usará grafías para representar silabas y a veces fonemas.  A veces las consonantes son representadas con cualquier grafía y las vocales con la letra correspondiente.
4. Cuarto Nivel: Alfabético: Se establece la correspondencia entre grafía y sonido, la forma de representación en esta etapa comienza a ser real, pero falta superar algunas faltas ortográficas y la separación de las palabras.

Cuando un niño escribe las palabras incorrectamente suprimiendo, agregando o alterando el orden de las letras, no es que tenga un problema de aprendizaje, sino que se encuentra en un determinado nivel evolutivo de su escritura.

¿Desarrollar funciones básicas primero, o leer y escribir desde el comienzo?

Tradicionalmente  se sostenía que el niño debía pasar por un periodo de “aprestamiento” antes de ser sometido al proceso de adquisición de la lectoescritura, sin embargo estudios recientes sostienen que no necesariamente se deben desarrollar habilidades básicas “antes” sino que el desarrollo de estas habilidades acompañan el proceso, afirmando, facilitando y complementando el trabajo intelectual que supone el poder leer.

Consistentemente, las nuevas formas de comprender los conceptos de leer y escribir, llevan a afirmar que las funciones básicas, tales como la discriminación visual y auditiva, la motricidad fina, el esquema corporal, la lateralidad, el desarrollo de la función simbólica, el dominio del lenguaje oral, la socialización, si bien son variables que conciernen a los actos de leer y escribir y forman parte de ellos, no son “la lectura” (Erena et al., 1987); esto implica que el niño puede realizar actividades verdaderas de lectura y escritura desde muy temprana edad, aunque no haya accedido al dominio del mecanismo de la decodificación o su lateralidad no esté aún bien definida. Cazden, (1986) afirma que estudios en lectores fluidos, revelan que los procesos de orden superior, tal como la construcción del significado, influyen sobre los procesos de orden inferior, como la decodificación de letras y palabras, y no al contrario, como se ha tendido a suponer.

Compilado de: PONENCIA: LEER Y ESCRIBIR DESDE LA SALA CUNA: ENTRAR EN EL MUNDO DEL LENGUAJE ESCRITO

Alejandra Medina Moreno,  Ministerio de Educación, Primer Encuentro de Educación Inicial. Pontificia Universidad Católica de Chile  Junio de 2006.  

Estimulación temprana de la lectura

Cuando alrededor de los cuatro meses, la madre, el padre o la educadora instalan al niño o niña en su falda de manera frecuente, y le “leen” un libro, interactuando con él en un ambiente grato y cariñoso, ese niño, alrededor del año de edad, mostrará claramente su interés por leer y sus intentos por construir el sentido de ese texto haciendo observaciones sobre sus imágenes. También, ya sabrá que un libro es portador de significados interesantes, distinguirá un libro de otro y un tipo de libro de otro, sabrá que tiene una orientación espacial determinada, que las páginas se dan vuelta de derecha a izquierda y que hay partes de ese libro que son sus preferidas. Por ejemplo, si es un libro de animales, la educadora se los irá mostrando, nombrando y emitiendo los sonidos típicos de cada uno. Al cabo de cierto tiempo, primero, el niño preguntará por los nombres de los animales, indicándolos; luego, imitará los sonidos y gradualmente podrá responder él a la pregunta ¿qué es? Más tarde, la educadora podrá agregar algunas características de cada animal y comentarlas y, paulatinamente, contribuirá a la construcción del concepto sobre cada uno de los animales por parte del niño, quien solicitará que se le lea el mismo libro una y otra vez.

“Leerle” un libro u otro material impreso a un niño o niña, requiere establecer una interacción específica y reiterada, que se irá enriqueciendo en la medida que el niño adquiera nuevos conceptos y palabras. Esta interacción y las actitudes del niño, forman parte de un continuo de aprendizaje de la lectura (y también de la escritura, en cuanto asocian el texto a las imágenes o a la historia) centrada en la construcción de significados.

Esta interacción inicial de un adulto con el niño alrededor de los libros, es indispensable para que ellos comiencen a internalizar buenas actitudes lectoras. Un libro no es igual a otro juguete; por lo tanto, sin sacralizarlo, es necesario enseñarles que es un objeto que sirve para ser utilizado de determinada forma, que debe guardarse en un lugar determinado, no debe romperse, etc. En el caso de los niños de sala cuna, los momentos de “lectura silenciosa”² son válidos; sin embargo, deben ser muy cortos con el fin de que ellos no se aburran y asuman la lectura como una actividad placentera e interesante. Por ello es recomendable en este caso, privilegiar más bien los momentos de interacción alrededor de la narrativa. Cuando ya los niños son mayores, en jardín o kínder, se puede establecer un período diario de alrededor de 10 minutos, dedicados a la “Lectura Silenciosa Sostenida” (Condemarín, 1984), en que ellos leen en silencio, junto a

sus educadoras que también leen en un ambiente grato y relajado, después de lo cual, no se les pide dar cuenta de “lo leído”.

² Los niños permanecen en silencio dando vuelta las páginas de un libro y observándolo libremente.

Compilado de: PONENCIA: LEER Y ESCRIBIR DESDE LA SALA CUNA: ENTRAR EN EL MUNDO DEL LENGUAJE ESCRITO

Alejandra Medina Moreno,  Ministerio de Educación, Primer Encuentro de Educación Inicial. Pontificia Universidad Católica de Chile  Junio de 2006.  

Nuestros niños(as) tienen mucho que expresar

Los niños y las niñas se inician en el proceso de escritura a partir de lo que hablan; es decir, lo que pueden expresar con palabras habladas,  las mismas que se convertirán en escritas. En nuestro rol de maestras y maestros ayudaremos  a  que nuestros alumnos construyan sus historias a partir de la información que ellos mismos nos den a conocer, sobre sus propios temas… ¡Ellos tienen mucho que decir!, basta con mirarlos a los ojos; descubramos las potencialidades que tiene cada uno de ellos.